As probas para o nivel intelectual entraron na práctica clínica na idade de desenvolvemento, especialmente cando a avaliación dun neno ou adolescente se refire aos aspectos cognitivos.

Un exemplo típico é o de trastornos específicos da aprendizaxe: as avaliacións diagnósticas inclúen, entre outros criterios, a exclusión da presenza dun déficit intelectual; para este propósito, a práctica prevé o uso de probas para o IQ (Coeficiente intelectual), normalmente multicomponenciais como WISC-IV. Esta proba baséase no chamado modelo CHC para medir as capacidades cognitivas restrinxido e grande.

O modelo CHC prevé 3 capas xerárquicas: na parte superior está o factor g, ao que poderiamos referirnos cando falamos da intelixencia global da persoa, a que presumiblemente debería resultar da medición do QI; no nivel intermedio debería haber algúns factores menos xerais pero aínda amplos (por exemplo, intelixencia fluída, intelixencia cristalizada, L 'aprendizaxe eo percepción visual); no nivel máis baixo debería haber habilidades máis específicas (por exemplo, dixitalización espacial, codificación fonética).


O WISC-IV, como outras probas, céntrase principalmente nas dúas capas máis altas: o factor g (de aí o coeficiente intelectual) e os factores ampliados da segunda capa (por exemplo, o comprensión verbal, The razoamento visual-perceptivo, o memoria de traballo eo velocidade de procesamento).

Non obstante, en moitos casos o cociente intelectual non parece ser interpretable debido a grandes discrepancias entre as distintas puntuacións obtidas dentro do WISC-IV; este é o caso dos trastornos específicos da aprendizaxe (SLD): segundo algunhas estimacións, nun 50% amosaríase o perfil intelectual discrepancias que fan do coeficiente intelectual un número sen sentido. Nestas circunstancias, os psicólogos que realizan este tipo de avaliación tenden a deterse máis nos factores da segunda capa, analizando os puntos fortes e débiles.

En toda esta charla adoitan pasar por alto algúns aspectos:

  • Canto o nivel intelectual (QI) é global asociado a dificultades académicas?
  • Canto i factores da segunda capa, que normalmente se miden mediante probas de CI de varios compoñentes, son predictores de rendemento académico?

En 2018, Zaboski[1] e os seus colegas intentaron responder a esta pregunta revisando a investigación publicada sobre este tema desde 1988 ata 2015. En concreto, estudaron estudos nos que o nivel intelectual foi avaliado con escalas multicomponenciais para que o CI e outros. os factores estaban relacionados coa aprendizaxe escolar. En particular, ademais do QI, seleccionouse a investigación que tivo en conta razoamento fluído, información xeral (ao que tamén poderiamos referirnos como intelixencia cristalizada), memoria a longo prazo, procesamento visual, procesamento auditivo, memoria a curto prazo, velocidade de procesamento.

Que atoparon os investigadores?

A maioría das habilidades ampliadas poderían explicar menos do 10% do rendemento académico e nunca máis do 20%, independentemente da idade considerada (durante un período de tempo que oscila entre os 6 e os 19 anos). No seu lugar, o coeficiente intelectual explicaría de media o 54% do rendemento académico (que vai dende un mínimo do 41% para a lectura aos 6-8 anos, ata un máximo do 60% para as habilidades matemáticas básicas, de novo aos 6-8 anos).

Entre as habilidades ampliadas, oinformación xeral parece ser o que está máis relacionado con algunha aprendizaxe escolar, en particular coas habilidades lectoras e a comprensión do texto; nos dous casos a varianza explicada é do 20%.

Por outra banda, é interesante notar as pobres correlacións entre o razoamento fluído e case toda a aprendizaxe escolar avaliada nesta metaanálise. As únicas excepcións son as habilidades aritméticas básicas no grupo de idade de 9 a 13 anos (11% de varianza explicada) e as habilidades matemáticas para resolver problemas no grupo de idades de 14 a 19 anos (11% de varianza explicada).

Estes datos requiren unha reflexión sobre o uso de probas monocomponenciais como as Matrices Progresivas de Raven (aínda hoxe usadas a miúdo como a única proba cognitiva en moitas avaliacións diagnósticas) que se centran unicamente no razoamento fluído.

A presenza case exclusiva de relacións débiles entre as habilidades ampliadas do modelo CHC e a aprendizaxe escolar, suxire precaución á hora de interpretar e facer predicións baseadas nestes indicadores (por exemplo, no rendemento académico ou na posible presenza de dificultades de aprendizaxe).

En resumo, segundo os datos desta investigación, a puntuación total das escalas intelectuais multicomponenciais, que é o coeficiente intelectual, parece ser o único dato fortemente relacionado co rendemento escolar.

Comece a escribir e prema Enter para buscar

de erro: O contido está protexido !!